教育返祖現(xiàn)象
時(shí)間:2011-06-27 13:36 來(lái)源：中國(guó)青年報(bào)
近期，一則有關(guān)某省高考語(yǔ)文閱讀題的報(bào)道在坊間沸沸揚(yáng)揚(yáng)。據(jù)說(shuō)，這道閱讀題要求考生就一篇通訊的畫線部分進(jìn)行解釋性引申，結(jié)果被文章的原作者就標(biāo)準(zhǔn)答案提出異議。
那位作者回憶說(shuō)，當(dāng)年他寫這篇通訊的時(shí)候，對(duì)某一情節(jié)的描述壓根兒就沒有什么深意，只是興之所至而已；對(duì)出題單位沒有征求其想法就擅定答案的做法感到遺憾。而人們議論的結(jié)論當(dāng)然回到素質(zhì)教育的話題上：不允許自由發(fā)揮的應(yīng)試教育真是害死人！
不知那位作者聽說(shuō)過(guò)“接受學(xué)”這個(gè)概念沒有？“接受學(xué)”屬于國(guó)際學(xué)術(shù)界老生常談的“文本學(xué)”的一個(gè)分支，即一篇文章一經(jīng)完成，由文本生產(chǎn)領(lǐng)域交付流通領(lǐng)域，它便像商品一樣獲得了獨(dú)立于作者（制作者）之外的生命，此后進(jìn)行的解讀（或商品消費(fèi)）就只是讀者自身的事，而與作者無(wú)關(guān)。
其實(shí)，把文本閱讀看作對(duì)作者心理的“偵探術(shù)”，既是對(duì)閱讀過(guò)程的事實(shí)扭曲，又是對(duì)閱讀目的的非分苛求。作為平等的主體，讀者當(dāng)然不承擔(dān)對(duì)作者的忠誠(chéng)義務(wù)，事實(shí)上，在閱讀過(guò)程中，讀者與作者之間基于生活閱歷、知識(shí)背景、文字感悟與想象力等的不同，閱讀的走向遠(yuǎn)非作者所能控制和所應(yīng)控制的：一些作者想傳達(dá)的信息流失了，而作者未曾意識(shí)到的隱形信息卻被讀者無(wú)意間激活了。正是基于“接受學(xué)”對(duì)作者崇拜的顛覆，經(jīng)典文本的反復(fù)解讀才成為有意義的事情。
所以，那位作者與國(guó)際主流思想的隔膜成為一個(gè)典型的案例，恰恰證明其諸多貌似前衛(wèi)的觀念主張的背后其實(shí)是一種過(guò)時(shí)的價(jià)值預(yù)設(shè)。
由此我想到，一些所謂的作秀式的“素質(zhì)教育”，也涉及這類思維模式的嫌疑。作秀式的“素質(zhì)教育”最大的可疑之處在于，它是一個(gè)至今無(wú)法獲得嚴(yán)格定義的概念，人們對(duì)“什么是素質(zhì)教育”的設(shè)問(wèn)還只能提供枚舉法的答案：比如，素質(zhì)教育就是到劇場(chǎng)里上語(yǔ)文課，到大自然里上生物課，就是聲光電的多媒體教學(xué)；當(dāng)然，還有諸多非標(biāo)準(zhǔn)答案。
恕我直言，如果作秀式“素質(zhì)教育”可以部分歸結(jié)為“情景式教學(xué)”或“形象化教學(xué)”，那么，為“素質(zhì)教育”所包裝或掩蓋的很可能是一種教育思維的倒退，一種不折不扣的教育返祖現(xiàn)象。
因?yàn)椋f(shuō)到底，現(xiàn)代學(xué)校教育是一種書面教育或書本教育，由原始的“情景式教育”發(fā)展到書面教育曾標(biāo)志著教育史上最大的方法論革命，因?yàn)樽詈?jiǎn)單的書面概念也是一種“類”的抽象，而沒有這種抽象，學(xué)校教育的系統(tǒng)性、整體性或全面性是不可能的。從這個(gè)意義上，一味地回歸“情景式教育”是對(duì)“讀圖時(shí)代”的無(wú)原則迎合，它使學(xué)生的知識(shí)過(guò)程起于形象，又終于形象，而“讀圖時(shí)代”的孩子所缺的恰恰不是形象，而是思維的抽象能力，迎合這種形象性生存的“素質(zhì)教育”幾乎必定陷入“形象的狂歡”：到劇場(chǎng)上語(yǔ)文課，比如看《雷雨》，既免去了教師的教之累，又免掉了學(xué)生的學(xué)之苦，大家皆大歡喜，不亦樂乎！但學(xué)生來(lái)了，看了，然后走了，印象中只有四鳳的美和魯大海的不解風(fēng)情。劇場(chǎng)里的《雷雨》已完全剝奪了學(xué)生在課文《雷雨》中本應(yīng)得到的想象與思考空間。
至于非標(biāo)準(zhǔn)答案，我的質(zhì)疑是，對(duì)于一個(gè)正在建立基本價(jià)值觀、思維模式與行為規(guī)范的高中生群體來(lái)說(shuō)，“一切都是可以的”知識(shí)狀態(tài)對(duì)他們意味著什么？一個(gè)沒有共同語(yǔ)言、共同語(yǔ)法，一個(gè)在任何問(wèn)題上還達(dá)不成共識(shí)的群體，如何合作？如何進(jìn)行道德評(píng)價(jià)？甚至如何分析社會(huì)現(xiàn)象？在這個(gè)終身教育的年代，中學(xué)教育算不算基礎(chǔ)教育？如果算，何謂“基礎(chǔ)”？
我總覺得，作秀式“素質(zhì)教育”就像霧中花，它美就美在其輪廓模糊和不可界定上，它所作出的“快樂學(xué)習(xí)”的承諾建立在這一假設(shè)之上：知識(shí)過(guò)程可以是一個(gè)不必付出主觀努力的過(guò)程。這是真的嗎？世界真的發(fā)展到了可以或容忍——“不勞而獲”的階段了嗎？我甚至揣度，作秀式“素質(zhì)教育”該不會(huì)是一種教育泡沫吧？對(duì)作秀式“素質(zhì)教育”的向往與對(duì)股神巴菲特的崇拜是不是出自同一種心理結(jié)構(gòu)？
所以，扯遠(yuǎn)一點(diǎn)，我對(duì)當(dāng)下“狀元經(jīng)濟(jì)”的態(tài)度一向是樂觀其成的。如果總得有人為企業(yè)做廣告，為高校做代言，為大眾傳媒提升銷量或收視率，那么讓這些高考狀元去占據(jù)那些本來(lái)由芙蓉姐姐、人造美女或八卦藝人占據(jù)的傳媒空間，又何嘗不是“兩害相權(quán)取其輕”？至少，他們代表的是勤奮努力的形象；至少，他們揭示的是“天道酬勤”的邏輯；至少，從他們當(dāng)中產(chǎn)生未來(lái)領(lǐng)袖——各個(gè)領(lǐng)域的概率大于任何一個(gè)群體。（畢會(huì)成）
那位作者回憶說(shuō)，當(dāng)年他寫這篇通訊的時(shí)候，對(duì)某一情節(jié)的描述壓根兒就沒有什么深意，只是興之所至而已；對(duì)出題單位沒有征求其想法就擅定答案的做法感到遺憾。而人們議論的結(jié)論當(dāng)然回到素質(zhì)教育的話題上：不允許自由發(fā)揮的應(yīng)試教育真是害死人！
不知那位作者聽說(shuō)過(guò)“接受學(xué)”這個(gè)概念沒有？“接受學(xué)”屬于國(guó)際學(xué)術(shù)界老生常談的“文本學(xué)”的一個(gè)分支，即一篇文章一經(jīng)完成，由文本生產(chǎn)領(lǐng)域交付流通領(lǐng)域，它便像商品一樣獲得了獨(dú)立于作者（制作者）之外的生命，此后進(jìn)行的解讀（或商品消費(fèi)）就只是讀者自身的事，而與作者無(wú)關(guān)。
其實(shí)，把文本閱讀看作對(duì)作者心理的“偵探術(shù)”，既是對(duì)閱讀過(guò)程的事實(shí)扭曲，又是對(duì)閱讀目的的非分苛求。作為平等的主體，讀者當(dāng)然不承擔(dān)對(duì)作者的忠誠(chéng)義務(wù)，事實(shí)上，在閱讀過(guò)程中，讀者與作者之間基于生活閱歷、知識(shí)背景、文字感悟與想象力等的不同，閱讀的走向遠(yuǎn)非作者所能控制和所應(yīng)控制的：一些作者想傳達(dá)的信息流失了，而作者未曾意識(shí)到的隱形信息卻被讀者無(wú)意間激活了。正是基于“接受學(xué)”對(duì)作者崇拜的顛覆，經(jīng)典文本的反復(fù)解讀才成為有意義的事情。
所以，那位作者與國(guó)際主流思想的隔膜成為一個(gè)典型的案例，恰恰證明其諸多貌似前衛(wèi)的觀念主張的背后其實(shí)是一種過(guò)時(shí)的價(jià)值預(yù)設(shè)。
由此我想到，一些所謂的作秀式的“素質(zhì)教育”，也涉及這類思維模式的嫌疑。作秀式的“素質(zhì)教育”最大的可疑之處在于，它是一個(gè)至今無(wú)法獲得嚴(yán)格定義的概念，人們對(duì)“什么是素質(zhì)教育”的設(shè)問(wèn)還只能提供枚舉法的答案：比如，素質(zhì)教育就是到劇場(chǎng)里上語(yǔ)文課，到大自然里上生物課，就是聲光電的多媒體教學(xué)；當(dāng)然，還有諸多非標(biāo)準(zhǔn)答案。
恕我直言，如果作秀式“素質(zhì)教育”可以部分歸結(jié)為“情景式教學(xué)”或“形象化教學(xué)”，那么，為“素質(zhì)教育”所包裝或掩蓋的很可能是一種教育思維的倒退，一種不折不扣的教育返祖現(xiàn)象。
因?yàn)椋f(shuō)到底，現(xiàn)代學(xué)校教育是一種書面教育或書本教育，由原始的“情景式教育”發(fā)展到書面教育曾標(biāo)志著教育史上最大的方法論革命，因?yàn)樽詈?jiǎn)單的書面概念也是一種“類”的抽象，而沒有這種抽象，學(xué)校教育的系統(tǒng)性、整體性或全面性是不可能的。從這個(gè)意義上，一味地回歸“情景式教育”是對(duì)“讀圖時(shí)代”的無(wú)原則迎合，它使學(xué)生的知識(shí)過(guò)程起于形象，又終于形象，而“讀圖時(shí)代”的孩子所缺的恰恰不是形象，而是思維的抽象能力，迎合這種形象性生存的“素質(zhì)教育”幾乎必定陷入“形象的狂歡”：到劇場(chǎng)上語(yǔ)文課，比如看《雷雨》，既免去了教師的教之累，又免掉了學(xué)生的學(xué)之苦，大家皆大歡喜，不亦樂乎！但學(xué)生來(lái)了，看了，然后走了，印象中只有四鳳的美和魯大海的不解風(fēng)情。劇場(chǎng)里的《雷雨》已完全剝奪了學(xué)生在課文《雷雨》中本應(yīng)得到的想象與思考空間。
至于非標(biāo)準(zhǔn)答案，我的質(zhì)疑是，對(duì)于一個(gè)正在建立基本價(jià)值觀、思維模式與行為規(guī)范的高中生群體來(lái)說(shuō)，“一切都是可以的”知識(shí)狀態(tài)對(duì)他們意味著什么？一個(gè)沒有共同語(yǔ)言、共同語(yǔ)法，一個(gè)在任何問(wèn)題上還達(dá)不成共識(shí)的群體，如何合作？如何進(jìn)行道德評(píng)價(jià)？甚至如何分析社會(huì)現(xiàn)象？在這個(gè)終身教育的年代，中學(xué)教育算不算基礎(chǔ)教育？如果算，何謂“基礎(chǔ)”？
我總覺得，作秀式“素質(zhì)教育”就像霧中花，它美就美在其輪廓模糊和不可界定上，它所作出的“快樂學(xué)習(xí)”的承諾建立在這一假設(shè)之上：知識(shí)過(guò)程可以是一個(gè)不必付出主觀努力的過(guò)程。這是真的嗎？世界真的發(fā)展到了可以或容忍——“不勞而獲”的階段了嗎？我甚至揣度，作秀式“素質(zhì)教育”該不會(huì)是一種教育泡沫吧？對(duì)作秀式“素質(zhì)教育”的向往與對(duì)股神巴菲特的崇拜是不是出自同一種心理結(jié)構(gòu)？
所以，扯遠(yuǎn)一點(diǎn)，我對(duì)當(dāng)下“狀元經(jīng)濟(jì)”的態(tài)度一向是樂觀其成的。如果總得有人為企業(yè)做廣告，為高校做代言，為大眾傳媒提升銷量或收視率，那么讓這些高考狀元去占據(jù)那些本來(lái)由芙蓉姐姐、人造美女或八卦藝人占據(jù)的傳媒空間，又何嘗不是“兩害相權(quán)取其輕”？至少，他們代表的是勤奮努力的形象；至少，他們揭示的是“天道酬勤”的邏輯；至少，從他們當(dāng)中產(chǎn)生未來(lái)領(lǐng)袖——各個(gè)領(lǐng)域的概率大于任何一個(gè)群體。（畢會(huì)成）
編輯:張潔
